J’ai exploré le connectivisme dans le cadre d’un cours de maitrise. J’ai pensé qu’il serait intéressant de partager certains aspects de ma réflexion.

Une réflexion pour le vingt-et-unième siècle
L’avènement des technologies de l’information et de la communication (TIC), notamment des réseaux et d’Internet, a considérablement changé la manière dont nous produisons l’information. Les moyens de partager cette information et de la mettre à jour, et par conséquent d’y accéder, ont tout aussi changé. Quiconque a une interrogation sur n’importe quel sujet peut désormais consulter une multitude de ressources pour trouver la réponse à sa question. Il peut naviguer sur Internet, chercher dans une base de données de recherches scientifiques en ligne, aller à la bibliothèque d’une université ou à celle de son quartier et encore plus. L’information n’est donc plus la chasse gardée des institutions ou des individus savants tels que les professeurs et les maitres d’école comme c’était le cas auparavant.

En enseignement, cela amène un bouleversement, car le mode traditionnel de transmission des connaissances est amené à changer – et a déjà considérablement changé –. Au Québec, le renouveau pédagogique contenu dans le Programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2006; Ministère de l’Éducation, 2003) a voulu répondre à ces changements en s’appuyant sur différents courants théoriques, dont le behaviorisme, le cognitivisme et le socioconstructivisme. Cependant, pour certains auteurs et chercheurs, ces théories sont insuffisantes pour répondre aux changements actuels où l’intégration et l’utilisation des technologies en enseignement, mais aussi dans toutes les sphères du savoir, sont de plus en plus répandues. C’est notamment le cas de George Siemens et Stephen Downes qui ont élaboré à partir de 2006 une nouvelle théorie de l’apprentissage (ou une vue pédagogique selon certains) appelée le connectivisme.

Il va s’en dire que faire une recherche sur le connectivisme bouscule en quelque sorte la manière de réaliser habituellement les travaux dans un cadre universitaire de deuxième cycle. Sans entrer immédiatement dans la définition du connectivisme, la manière dont on accède aux ouvrages et références concernant ce sujet est différence de celle habituellement utilisée. Il y a peu ou pas d’ouvrages traditionnels disponibles dans les bibliothèques universitaires. La majorité des recherches s’effectuent en ligne dans les bases de données et les périodiques, mais surtout à travers des sites Internet, des ateliers, des conférences et de différents ouvrages des principaux fondateurs et acteurs du connectivisme. Deux cours (CCK08 et CCK09) sous la forme de massive open online courses (MOOC) ou formations en ligne ouvertes à tous (FLOT) / cours en ligne ouverts et massif (CLOM) ont même été offerts par l’Université du Manitoba. Il s’agit d’une parfaite mobilisation des connexions (ou ressources) précédemment acquises ou nouvellement formées ; connexions si importantes au connectivisme. En somme, chercher au sujet du connectivisme nécessite une approche connectiviste.

1. Un monde en changement
Nous n’avons pas besoin de regarder bien loin et de lire une foule d’ouvrages scientifiques pour constater que le monde a changé et changera inévitablement, et ce, de façon plus en plus rapide. Le rapport de l’être humain à l’information n’est plus le même et il continuera de changer au cours des prochaines années. Siemens (2006) va plus loin en écrivant que nous sommes à l’aube de changements dramatiques qui bouleverseront les espaces et les structures de notre société. À voir comment les technologies ont évolué au fil des 20 dernières années, personne ne peut nier que de grands changements s’en viennent et sont même déjà commencés. Ces changements peuvent être observés sous trois angles : l’accès au savoir et aux connaissances, la durée de vie du savoir ainsi que la formation, le marché du travail et l’économie.

1.1 L’accès au savoir et aux connaissances
Le premier élément qui a changé est notre relation au savoir et aux connaissances. En 2015, grâce à Internet, presque tout le savoir du monde est à notre portée; il est donc facilement accessible. Le savoir et les connaissances sont abondants et offrent une multiplicité des points de vue. Par exemple, auparavant – et encore aujourd’hui –, un individu pouvait passer 30 minutes à lire un journal contenant des nouvelles de la veille. Aujourd’hui, ce même individu peut consulter des dizaines de sources d’informations avec des points de vue différents mis à jour en temps réel, et ce, en beaucoup moins de temps. Les savoirs, qui étaient jadis des hiérarchies et contenus équitablement répartis, forment maintenant une écologie et des réseaux dynamiques capables d’adaptations (Siemens, 2006). La multiplicité de l’information et son caractère instantané ne sont pas les deux seuls éléments caractéristiques de notre ère. En effet, le savoir et les connaissances sont maintenant à notre portée à peu près partout, car ils sont stockés sur différents dispositifs, traditionnels ou non, tels que les livres, mais surtout sur des réseaux auxquels on peut accéder par des appareils technologiques comme les téléphones intelligents ou les tablettes tactiles branchés à Internet. Ce que nous devions avoir en tête ou apprendre « par cœur » avant peut maintenant être stocké ailleurs que dans notre tête. Cette abondance et accessibilité du savoir soulève cependant plusieurs questions. Par exemple, comment sélectionne-t-on et trouve-t-on l’information dont nous avons besoin? Comment évalue-t-on ce qui est superflu de ce qui ne l’est pas ou ce qui est vrai du faux?

1.2 La durée de vie du savoir
Les changements bouleversent également le savoir tel qu’on le connaissait avant. D’abord, les encyclopédies en format papier ont longtemps été un point de référence essentiel. Or, au rythme où les découvertes ont lieu, il est de plus en plus impensable de produire une encyclopédie papier ou même une monographie papier sur un sujet en particulier qui soit totalement à jour. D’ailleurs, en mars 2012, la célèbre encyclopédie Britannica cessait d’imprimer sa version papier pour diverses raisons, mais notamment pour l’impossibilité d’être aussi à jour que d’autres alternatives en ligne. Elle se concentre maintenant sur son édition en ligne et les abonnements institutionnels, car la rentabilité de son édition classique n’y était plus. Cela montre bien les changements actuels que traverse le savoir, mais également toutes les activités économiques qui l’entourent.

Pour continuer, certains chercheurs se sont penchés sur la demie-vie du savoir. C’est notamment le cas de Samuel Arbesman, auteur et scientifique qui a entre autres écrit The Half-Life of Facts. Dans une conférence TEDx intitulée The Half-Life Of Facts : Sam Arbesman at TEDxKC (2012), il aborde cette question en donnant plusieurs exemples de fait qui sont devenus dépassés ou périmés. Dans certains cas, il s’agit littéralement d’une question de vie ou de mort. Arbesman donne d’ailleurs l’exemple de la radioactivité dans la poudre Tho Radia à base de radium et thorium. On croyait alors que la radioactivité était bénéfique, ce qui a ensuite été démenti. L’exemple peut paraitre un peu exagéré, mais il n’en demeure pas moins que les faits sont amenés à changer, et ce, d’une manière exponentielle. Quels aliments sont bons ou pas pour notre corps? Est-ce que le vin rouge a des avantages sur notre santé? Quelle est la meilleure position pour le sommeil des nourrissons? Pluton est-il une planète? Toutes ces questions représentent des éléments du savoir qui ont un jour été tenus pour vrai, mais qui sont maintenant périmés ou changés. Le connectivisme permettrait donc aux individus d’évoluer et d’être à jour dans cet univers où la durée du savoir est maintenant incertaine. L’être humain doit être capable de trouver la version des faits la plus actuelle afin d’avoir le rapport le plus juste possible (Guité, 2014). En tant qu’enseignant, cet aspect est primordial.

Plus encore, Siemens cite Gonzales (2004) qui quantifie précisément la durée de vie du savoir. Cette dernière écrit que selon l’American Society of Training and Documentation (ASTD), la moitié de ce qui est connu aujourd’hui ne l’était pas il y a 10 ans. De plus, la quantité du savoir dans le monde a doublé les 10 dernières années et double maintenant tous les 18 mois. Comme ces propos datent d’une dizaine d’années, il est très probable qu’en 2015, le savoir double plus vite que tous les 18 mois. Sur Internet, certains avancent même qu’en 2030, le savoir et les connaissances doubleront tous les 72 jours. Il est donc très important que les individus soient capables de naviguer à travers cet océan de connaissances et de savoir. C’est justement ce à quoi le connectivisme tente de répondre.

Bien entendu, ce n’est pas tout le savoir qui est amené à changer rapidement. Siemens (2006) fait une analogie intéressante en parlant du savoir dur et du savoir mou. Le savoir qualifié de dur serait celui où le changement est plutôt lent. Cependant, au fil des dernières années, une importante partie du savoir dur a été modifiée en savoir mou. Comme les choses changent et évoluent plus rapidement qu’avant, une partie des éléments de la connaissance n’ont plus le temps de durcir avant d’être remplacés ou amendés. Cette rapidité des changements modifie donc le rapport de l’individu à l’information. Le savoir dur n’étant plus aussi présent qu’avant, les enseignants ne peuvent plus s’y appuyer comme ils l’ont fait pendant de nombreuses années. L’enseignant d’aujourd’hui doit être conscient que le basculement entre le savoir dur et le savoir mou bouleverse la classe, et ce, en plus de toutes les autres considérations énumérées précédemment.

1.3 La formation, le marché de l’emploi et l’économie
La formation et l’école sont évidemment affectées par cette abondance du savoir et des connaissances. Avant, c’était le maitre qui faisait figure d’autorité en matière de savoir; c’était LA référence. Bien entendu, un volume ou un manuel pouvait accompagner le tout en tant que support. Aujourd’hui, la classe est ouverte sur le monde et les frontières du savoir ne se limitent plus aux quatre murs qui l’entourent. Cela implique aussi que l’enseignant – et aussi les apprenants – peut facilement être dépassé. Loin de l’image de la classe traditionnelle avec l’enseignant dispensant la formation de manière magistrale devant son tableau noir, la classe d’aujourd’hui peut s’ouvrir sur le monde beaucoup plus facilement qu’auparavant et offrir un haut degré d’authenticité des problématiques (Tardif, 2002). Les technologies permettent aux apprenants d’accéder à une variété de ressources et d’être en contact avec des passeurs de savoir. Il devient donc important de distinguer les bonnes ressources des moins bonnes. La distribution du contenu (cours et livres) ne peut pas rester au même rythme que la croissance du savoir. Aussi, les problèmes sont tellement complexes qu’ils ne peuvent être contenus dans l’esprit d’un individu. Ils sont séparés dans un réseau ou chaque nœud (ressource) tient une partie du casse-tête (Siemens, 2006). Cela a notamment permis à la formation à distance de prendre son envol. Même si la formation à distance existe depuis plus de 40 ans grâce à la Télé-Université et au cégep à distance, cet éclatement de l’information et l’accessibilité aux technologies font en sorte que la majorité des universités offrent aujourd’hui des cours à distance, des cours bimodaux et des cours hybrides.

Déjà en 1979, Gagné et Briggs écrivaient que l’enseignant était devenu un gestionnaire de ressources éducatives. Ce fait est d’autant plus vrai en 2015, car les ressources sont maintenant le savoir. À vrai dire, l’enseignant doit guider les apprenants dans la recherche d’informations à travers différents réseaux ressources et personnes ressources. Encore plus, l’enseignant doit amener les apprenants à être eux-mêmes des gestionnaires de ressources éducatives pour apprendre à apprendre et être capables de se former tout au long de leur vie (Siemens, 2005). En effet, les choses évoluent tellement vite, qu’apprendre quelque chose par cœur ou suivre une formation quelconque sur un logiciel qu’on utilisera peut-être un jour sont devenus une perte de temps. Cela amène un défi à l’enseignement, car les apprenants et les étudiants doivent être préparés à vivre et évoluer dans ce contexte de changements perpétuels. En 2015, savoir où trouver l’information et savoir à qui la demander est beaucoup plus important que savoir quoi et savoir comment (Siemens, 2006). Cela est d’autant plus vrai quand il est question de formation à distance où l’apprenant se trouve souvent seul de son côté.

Cela signifie que s’il y a des changements dans la formation, il y a évidemment des changements dans le marché du travail. La société industrielle a laissé sa place à la société de la connaissance et du savoir. Et pour cause, l’économie actuelle, c’est le savoir. Auparavant, le savoir servait l’économie, à la création, à la production et au marketing; aujourd’hui, la connaissance est l’économie (Siemens, 2005). Dans la société industrielle, la formation permettait à l’ouvrier d’exercer un métier dans une usine pendant toute sa carrière. Celle-ci durait toute une vie après avoir fait les études requises. L’information se développait lentement. La durée du savoir se mesurait en décennie. Aujourd’hui, le savoir grandit exponentiellement dans plusieurs domaines. Comme il en a été question plus tôt, la durée de vie du savoir est maintenant mesurée en mois et en années (Siemens, 2006). La formation ne permet donc plus d’exercer une profession sur le marché du travail pendant toute une carrière; les employés doivent être en mesure de former des connexions rapidement avec d’autres nœuds spécialisés (personnes ou objets de savoir) (Siemens, 2006). Wild, Mödritscher & Sigurdarson (2008) parlent même de demi-vie du savoir professionnel ce qui fait le pont entre la demi-vie du savoir et les compétences professionnelles.

De plus, la circulation des informations à l’intérieur des organisations est un élément important d’efficacité, car nous sommes dans une économie du savoir. Siemens (2005) compare cette circulation d’information au flux du pipeline si important à l’économie industrielle. Selon Siemens (2005), créer, préserver et utiliser la circulation de l’information devrait être une activité clé. La santé d’une organisation dépendrait de son efficacité à entretenir le flux d’information. Jeanne Ross, experte au Center for Information Systems Research du Massachusetts Institute of Technology (MIT) souligne d’ailleurs que le principal problème des entreprises américaines n’est pas un manque d’investissement dans les technologies (ordinateurs, serveurs, systèmes de gestion intégrés, etc.), mais bel et bien l’incapacité pour les employés et les gestionnaires de s’en servir pour inventer de nouvelles façons de faire. En effet, la circulation des informations à l’intérieur des organisations est devenue un élément important d’efficacité (Siemens, 2005). On voit bien que les changements dans lesquels nous évoluons affectent autant l’école que ce qui vient ensuite. Cela me rappelle d’ailleurs les tableaux blancs interactifs (TBI) ou numériques (TBN) installés à coup de millions par le gouvernement. Ils sont là, mais peu de gens se servent de leurs fonctions interactives par manque de formation ou de temps pour créer des situations pédagogiques.

En résumé, il ne fait aucun doute que nous sommes dans un monde où les technologies bouleversent la manière dont nous interagissons avec le savoir et les connaissances. Cela a des effets importants sur toutes les sphères de la société et de l’économie, mais particulièrement en éducation ou le rôle de l’enseignant – et même celui de l’école – est amené à changer

2. Le connectivisme
À la lumière des informations présentées dans la section précédente, il est évident que nous vivons dans un monde complètement transformé. Oui, le renouveau pédagogique a tenté de répondre en partie à ces changements, mais pour plusieurs, les courants pédagogiques sur lesquelles cette dernière a été construite ne sont pas suffisants pour répondre aux besoins de la société actuelle. À cela, il faut ajouter l’omniprésence des technologies et des réseaux qui n’ont pas une présence assez grande dans le programme de formation actuel. La prochaine section présentera ce qu’est le connectivisme. Il sera d’abord question de la critique des théories actuelles par les porteurs du connectivisme pour ensuite présenter sa définition.

2.1 La critique des théories actuelles
Développé au milieu des années 2000, le connectivisme est une réponse aux théories d’apprentissage actuelles (behaviorisme, cognitivisme et constructivisme) qui ne tiennent pas compte de l’impact des technologies qui ont considérablement réorganisé comment nous vivons, comment nous apprenons et comment nous communiquons (Siemens, 2005). Toujours selon Siemens (2005), les approches traditionnelles s’intéressent uniquement à ce qui survient à l’intérieur de l’apprenant. Mis à part le socioconstructivisme qui accorde une très grande importance au caractère social des apprentissages, ces théories échouent à décrire comment les apprentissages surviennent à l’intérieur des organisations et n’abordent pas la question du savoir auquel on accède par le biais des technologies et des réseaux. À vrai dire, les théories existantes reposent sur l’apprentissage de l’individu lui-même et sont très centrées sur les processus cérébraux de l’apprenant (Guité, 2014) et sur le traitement de l’information. Une très grande importance est accordée au traitement et à l’interprétation du savoir de l’individu faisant l’apprentissage. Cela fonctionne très bien si le flux d’information est modéré. Par contre, si l’information nous provient tel un déluge – ce qui est effectivement le cas de nos jours – il est impossible pour l’individu de toutes les traiter. Voilà donc un problème laissé orphelin par les théories actuelles et auquel le connectivisme veut répondre. Cela signifie qu’il y aurait un apprentissage et un traitement de l’information à l’extérieur de l’individu et l’individu interagirait constamment avec cet apprentissage. Il y a donc une intelligence collective (Guité, 2014). Toujours selon Guité (2014) le connectivisme serait le néo-constructiviste c’est-à-dire un modèle d’apprentissage reconnaissant les bouleversements sociaux occasionnés par les nouvelles technologies, lesquelles font en sorte que l’apprentissage n’est plus seulement une activité individualiste et inerte, mais est aussi fonction de l’entourage et des outils de communication dont on dispose. Le connectivisme reconnait que les changements majeurs de la société font en sorte que l’apprentissage n’est plus interne (Siemens, 2005). En somme, le connectivisme a été pensé pour répondre aux lacunes des théories actuelles.

2.2 La définition du connectivisme
Bien que ce soit un nouveau mot, les origines du mot connectivisme nous amènent au latin connectere qui signifie joindre et isme faisait référence à une croyance, une doctrine ou une particularité. Il s’agirait donc de la croyance de joindre quelque chose. En d’autres mots, il s’agirait de l’importance de faire des liens entre les ressources qui sont à notre disposition, de là la notion de connectivisme. De manière plus concrète, voici ce que différents auteurs en pensent. Selon Guité (2014), le connectivisme est l’interrelation entre l’individu et ce qui se passe à l’extérieur de l’individu (et les autres individus), dans les réseaux auxquels il est connecté. L’apprentissage serait d’abord un processus de formation de réseaux. Cette interrelation se manifeste par la création de liens entre les individus et la multitude des ressources appelées nœuds ou entités auxquelles il est connecté. Selon Siemens (2006), le connectivisme explique comment les individus rencontrent et explorent le savoir et les connaissances dans un réseau, une communauté, une écologie. Ce réseau formerait une communauté d’apprentissage à son tour reliée à d’autres communautés qui sont à leur tour reliées à des réseaux plus grands. Pour Downes (2012), le connectivisme est la thèse selon laquelle le savoir est distribué à travers un réseau de connexions branchées à des nœuds. Plus le réseau sera de qualité, meilleur sera le partage du savoir. Il est désormais impératif de former des réseaux efficaces et de savoir les utiliser pour tous nos besoins en savoir (Siemens, 2006).

Autrement dit, en 2015, avec toutes les technologies qui nous entourent, le savoir serait maintenant l’ensemble des connexions entre les entités, c’est-à-dire les connexions entre les humains et leurs artéfacts (Downes, 2012). Par conséquent, l’apprentissage consiste en la capacité de construire des réseaux, de naviguer ces réseaux et celle de les traverser (Downes, 2012; Siemens, 2006). Ces nœuds peuvent être des personnes, des organisations, des bibliothèques, des sites Internet, des livres, des journaux, des bases de données ou toute autre source d’information. Bref, les nœuds ou entités sont tous des ressources, humaines ou matérielles, que l’individu peut utiliser afin d’accéder au savoir et aux connaissances. L’individu est donc libre de créer son réseau de connexions comme il l’entend, car la capacité d’organiser le savoir comme nous le voulons est une caractéristique de notre ère (Siemens, 2006). Il y aurait donc autant de réseaux que d’individus. Dans la formation à distance, la création de ce réseau est primordiale pour la réussite des études. Une phrase de Siemens (2005) résume parfaitement ce que représente le connectivisme : The pipe is more important than the content within the pipe.

Ces notions de réseaux et des liens sont très importantes dans le connectivisme, car l’apprentissage serait la création et le retrait de connexions entre les entités, ou les ajustements de la force de ces connexions. L’apprentissage ne serait donc plus une consommation de connaissance, mais un processus de création de savoirs. Une théorie de l’apprentissage, est littéralement, une théorie décrivant comment ces connexions sont créées ou ajustées (connectivism.ca). Avec toutes les technologies, les informations sont désormais en réseau. Plus un réseau sera de qualité, meilleure sera la qualité du partage du savoir. Former des réseaux efficaces est un défi important tout comme utiliser les réseaux pour accéder à ce savoir (Siemens, 2006). Toujours selon Siemens (2006), le connectivisme est une théorie décrivant comment l’apprentissage survient à l’ère numérique. C’est l’intégration de principes explorés par le chaos, les réseaux, la complexité et les théories d’organisation par elle-même (self-organisation). Ultimement, les réseaux forment une communauté pouvant apprendre, s’adapter et faire en sorte d’éviter la mort ou la stagnation des réseaux (Downes, 2012). Les principes du connectivisme présents au tableau 1 résument bien la pensée de cette théorie.

En résumé, le connectivisme serait une théorie de l’apprentissage énonçant que dans l’époque où nous vivons, le savoir est la capacité de créer des réseaux de nœuds (ressources). Cela fait en sorte que le savoir et les connaissances sont toujours à notre portée, malgré le caractère volatile du savoir et son éparpillement dans une multitude de ressources. L’individu ayant un bon réseau serait capable de s’adapter et d’évoluer dans une société en pleine transformation, autant sur le plan personnel, scolaire ou professionnel. Un individu fait preuve de savoir quand il est capable de ramener ensemble divers éléments provenant de plusieurs nœuds afin d’en faire une compréhension.

tableau 1a - connectivisme

2.3 Les critiques du connectivisme
Avant de parler des critiques du connectivisme, il est intéressant d’expliquer la manière dont ces dernières sont formulées. En fait, le concept est critiqué très ouvertement sur Internet et on peut facilement y trouver des échanges entre les tenants du connectivisme (Siemens et Downes) et ceux qui le critiquent. Ces échanges peuvent entre autres être lus sur le site connectivsm.ca. D’ailleurs, en 2007, Siemens avait invité Bill Kerr (dont il sera question plus loin), un de ceux formulant le plus de critiques au sujet du connectivisme, à échanger dans le cadre d’une conférence en ligne, la Online Connectivism Conference. Cette ouverture au débat est plus qu’intéressante, car elle fournit une multitude de points de vue permettant à tous de formuler une opinion sur le connectivisme. En plus, cette façon de faire entre parfaitement dans l’idéologie du connectivisme.

Cela dit, le principal questionnement au sujet du connectivisme est s’il s’agit bel et bien d’une théorie de l’apprentissage comme on l’entend au sens propre, c’est-à-dire une théorie au même titre que le cognitivisme, le behaviorisme ou le socioconstructiviste par exemple. Siemens et Downes croient que oui, car la croissance exponentielle et la complexité des informations disponibles sur Internet, les nouvelles possibilités de communiquer sur des réseaux mondiaux et la capacité d’agréger différents flux d’informations sont des changements tellement importants qu’ils nécessitent une nouvelle théorie de l’apprentissage (Siemens, 2006b). Anderson et Dron (2011) croient également qu’il s’agit d’une théorie de l’apprentissage et décrivent trois générations de théories d’apprentissage. Il y a la première génération, cognitive-behavioriste qui s’applique bien au monde avant le Web. Il y a la génération constructiviste qui s’applique bien au Web 1.0. Enfin, la troisième génération, le connectivisme, s’applique bien à l’environnement 2.0.

Cependant, pour plusieurs chercheurs, le connectivisme n’est pas une nouvelle théorie de l’apprentissage. D’abord Verhagen (2006) utilise davantage la notion de vue pédagogique pour parler du connectivisme. Cette vue pédagogique stipulerait qu’il faut aller au-delà de l’école afin de créer des connexions pour gérer le savoir de manière efficace et efficiente dans notre société de l’information. Le connectivisme se situerait davantage au niveau du curriculum qu’au niveau des théories de l’apprentissage. Bell (2010) parle davantage d’un phénomène que d’une théorie de l’apprentissage en soi. Kerr (2007), renchérit en écrivant que pour qu’une nouvelle théorie de l’apprentissage soit développée, elle droit remplacer celles qui sont devenues inférieures. De plus, elle doit se construire à partir des autres théories, car elle s’est développée pour répondre aux nouveaux changements alors que les autres théories étaient encore valables. Or, cela n’est pas le cas du connectivisme qui ne serait pas une théorie de l’apprentissage au sens propre. Dire que le connectivisme serait en quelque sorte du néo-constructivisme (Guité, 2014) serait donc discutable. Kop et Hill (2008) écrivent qu’il y a effectivement un changement de paradigme et une nouvelle épistémologie peut émerger, mais les contributions du connectivisme ne suffisent pas pour qu’il soit traité comme une théorie de l’apprentissage en soi. Le connectivisme, cependant, continue de jouer un rôle important dans l’émergence de nouvelles pédagogies où le contrôle bascule de l’enseignant/tuteur à l’apprenant autonome (Kop and Hill, 2008).

Kerr (2007), continue son argumentaire en écrivant que comme plusieurs, le connectivisme a trouvé écho en lui au départ. Selon lui, le connectivisme a été associé à tort à tous les changements positifs amenés par les technologies. Il est d’accord pour dire que quelque chose d’intéressant est en train de se produire, mais pas assez pour que ce soit au niveau d’une théorie de l’apprentissage. Oui, le connectivisme a eu une certaine popularité, mais selon lui, les théories basées sur les réseaux peuvent avoir plus de visibilité, car le réseau est plus visible, nouveau et excitant. Cela pourrait expliquer en partie le succès du connectivisme, mais nous indique également que nous devons retourner en arrière et regarder ce que les théories de l’apprentissage existantes ont à offrir, car elles sont amplement satisfaisantes. Selon Verhagen (2006), le connectivisme n’amène rien de nouveau, tout est déjà présent dans les théories de l’apprentissage existantes qu’il faudrait davantage regarder. Selon lui, l’apprentissage se fait de la même manière qu’auparavant, mais c’est la modalité qui a changé. Les apprenants ne sont plus en groupe dans des classes, mais en ligne dans des réseaux où il y a des nœuds plus ou moins importants. L’apprentissage est le même, mais à une échelle différente. Le connectivisme explique ce changement d’échelle, mais n’est pas une nouvelle théorie de l’apprentissage en soi. De plus, selon Kop et Hill (2008), un des problèmes majeurs du connectivisme serait le manque de recherche empirique pour le supporter.

Ensuite, Kerr (2008) critique les phrases clés du connectivisme qui trouvent écho dans la communauté. Il commence avec la phrase « The pipe is more important than the content within the pipe » (Siemens, 2005). Il écrit que cela n’est pas tout à fait vrai, car il arrive qu’un certain contenu puisse être plus important qu’un autre. De plus, y a-t-il du contenu plus fondamental que d’autres? L’affirmation serait donc fausse. Il s’intéresse ensuite à « the half life of knowledge is declining ». Selon lui, cela est vrai, mais à un moment donné, certains savoirs sont plus durables et importants que d’autres. Même si le savoir dur à tendance à se ramollir, il n’en demeure pas moins que le savoir dur existe tout de même. Cela n’est pas défini dans le connectivisme. Le connectivisme explique ce changement d’échelle, mais n’est pas une théorie de l’apprentissage en soi. Enfin, la critique la plus virulente est formulée par Verhagen (2006). Ce dernier attaque l’essence même du connectivisme en écrivant qu’il n’est pas convaincu que l’apprentissage peut résider dans des dispositifs non humains. Cette affirmation contredit un des fondements du connectivisme selon lequel l’apprentissage peut survenir à l’extérieur des individus.

Pour conclure, la majorité des critiques interrogent le connectivisme à savoir s’il s’agit d’une réelle théorie de l’apprentissage. Il n’en demeure pas moins que tous s’entendent sur le fait que la société est dans une période de bouleversements à tous les niveaux et que le connectivisme, même s’il n’est pas une théorie de l’apprentissage à proprement dit, nous fait réfléchir et nous donne des pistes pour explorer ces changements et la manière dont nous apprenons.

3. Ma perception du connectivisme
Qu’il soit une approche pédagogique ou une vue pédagogique, le connectivisme m’apporte des pistes d’action et de réflexion autant pour ma pratique d’enseignant que pour mon rôle d’étudiant de deuxième cycle. À mon avis, il existe un trou dans la manière d’acquérir certaines connaissances. Il manque d’explications quant à l’apprentissage de contenus formels chez les apprenants de bas âge, du niveau primaire et du premier cycle du secondaire. Un enfant ne peut pas tout apprendre de manière connectiviste; il doit être guidé. C’est comme si dans sa définition actuelle, le connectivisme ne s’applique qu’aux apprenants plus âgés qui auraient déjà cette base de connaissances nécessaire pour construire leur propre réseau. Par exemple, chez des apprenants de niveau secondaire, le concept de révolution peut être difficile à comprendre sans l’intervention d’un enseignant. Quelqu’un peut être capable de chercher sur la Révolution française, mais ne pas être capable d’utiliser les informations trouvées, car il ne sait pas à la base ce qu’est une révolution. Oui, il peut chercher dans ses connexions ce qu’est une révolution, mais sera-t-il en mesure de bien saisir toute l’importance de ce concept ? Même s’il est capable, cela allonge considérablement le processus d’apprentissage.

Je me questionne donc à savoir s’il n’existerait pas une certaine base de connaissance ou certains concepts qu’il faudrait tout de même connaitre malgré une approche connectiviste ? Cela revient à ce que disait Kerr (2008) dans sa critique de « The pipe is more important than the content within the pipe ». Il y a inévitablement du contenu important en soi et il y a également du contenu plus important que d’autres. Mon exemple de la révolution le montre bien. Pour continuer l’analogie du tuyau, on a beau avoir le tuyau le plus gros du monde, si on n’est pas outillé pour extraire le contenu, il ne sert à rien. Si on ne sait pas comment utiliser les connaissances acquises sur le réseau, car il nous manque des connaissances de base, notre réseau ne nous sert à rien. Plus encore, Kerr (2008) fait référence à Alan Kay qui a produit une liste de choses qui ne sont pas apprises spontanément (universals vs non universels). Par conséquent, elles seraient difficiles à acquérir dans une approche connectiviste. Les voici : l’écriture et la lecture; les mathématiques pures/abstraites, les modèles scientifiques, l’égalité des droits, la démocratie, le dessin de perspective, la pensée profonde, l’agriculture et les systèmes légaux. Par opposition, les éléments universels seraient le langage, la culture, les fantaisies, les histoires, le théâtre, les jeux, etc.

Ensuite, les ouvrages sur le connectivisme ne tiennent pas compte de ces apprentissages formels qui devraient être faits. Je crois cependant que cela est possible à condition que l’enseignant occupe un rôle de soutien et de guide chez les apprenants plus jeunes. Je reviendrai sur ce nouveau rôle de l’enseignant au prochain point. D’un autre côté, sans que les modèles de dispenser l’enseignement à distance au niveau universitaire soient basés sur le connectivisme, on peut affirmer sans aucun doute qu’une bonne partie des étudiants de niveau universitaire en formation à distance accèdent aux informations dont ils ont besoin de manière connectiviste. Comme l’éducation à distance (dans un modèle d’apprenant délocalisé et non comme des apprenants délocalisés comme l’École éloignée en réseau) n’est pas encore rendue au secondaire – et encore moins au primaire –, il est normal que ces écoles n’aient pas développé ce modèle. À vrai dire, pour reprendre les propos de Kop et Hill (2008), les écoles n’ont pas développé de modèle connectiviste pour trois raisons. D’abord, les intervenants en place n’ont pas compris les possibilités offertes par les technologies. Ensuite, ce n’est pas tous les apprenants qui sont en mesure d’être autonomes. Enfin, l’école a tendance à valoriser les pratiques plus traditionnelles qui ont été garantes du passé depuis des siècles.

Je me questionne également sur le déchargement de certaines capacités cognitives sur le réseau comme le prétend le connectivisme. Si les individus qui composent la société apprennent et fonctionnent de manière connectiviste et que le savoir jadis maitrisé par les humains est transféré dans les réseaux, qu’arrive-t-il en cas d’indisponibilité du réseau ou d’une ressource ? Un élève habitué de faire des calculs avec sa calculatrice est fort dépourvu quand cette dernière brise ou n’a plus de pile. Un jeune de ma génération aurait été capable de compter manuellement et mentalement. Un jeune travaillant de manière connectiviste serait-il capable si ses capacités sont déchargées sur le réseau? C’est une bonne question qu’il faudrait se poser. Cela me ramène de nouveau à ce contenu formel qui devrait être acquis et non déchargé sur les réseaux. On apprenait il y a quelques mois qu’en 2012 une tempête solaire d’une force inégalée a raté la Terre de près. Si elle nous avait frappés, cette dernière aurait provoqué d’importantes défaillances des appareils électroniques et d’importantes pannes d’électricité qui aurait pu durer des jours, des semaines et même des mois. Oui, cela est exagéré, mais il fait ressortir toute l’importance qu’a la technologie dans toutes les sphères de notre vie.

En résumé, je trouve que le connectivisme propose des pistes d’action et de réflexion très intéressantes, mais surtout actuelles. Bien entendu, je ne crois pas que tout apprendre de manière connectiviste soit la solution – et puisse être réellement possible –. Je crois qu’il ne faut pas laisser de côté tout ce qui était fait auparavant. L’expression « Ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain » résume bien cette pensée. Peut-être que j’ai cette manière de penser, car j’ai été formé à l’aide de méthodes plus traditionnelles, mais cherche à former des élèves selon une autre, qui sait ? Par contre, étant donné qu’il y a un vide dans la formation des élèves de niveau primaire et secondaire, beaucoup de choses doivent être explorées ce qui est un défi intéressant. En ce qui concerne la formation à distance, même si les programmes actuels ne sont pas construits autour du connectivisme, cette approche peut probablement améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiants à distance.

4. Les intérêts pédagogiques du connectivisme
Le connectivisme m’interpelle particulièrement au niveau pédagogique, car il est autant important dans l’apprentissage en présentiel (dans une salle de classe) que dans les apprentissages en ligne. Il me permet donc d’associer ma pratique enseignante à mes études de deuxième cycle qui s’intéressent aux technologies en enseignement et à l’apprentissage à distance. Plusieurs aspects rendent le connectivisme très intéressant d’un point de vue pédagogique, car il répond parfaitement au besoin de formation de notre époque et explique sur quoi mettre l’accent dans les apprentissages. En effet, le savoir qui était avant un produit est maintenant un processus (Siemens, 2006). Avec tous les éléments énumérés précédemment quant aux changements survenus – et survenant continuellement – dans la société, il ne fait aucun doute que notre capacité d’apprendre ce que nous avons besoin pour demain est plus importante que ce que nous apprenons aujourd’hui (Siemens, 2005).

Comme le savoir et les connaissances évoluent à une vitesse folle, il est primordial de développer chez les individus la capacité d’accéder aux ressources quand ils en ont besoin. Étant donné qu’il est maintenant impossible de tout savoir, il faut trouver les informations où elles sont. Cette capacité d’accéder aux ressources est plus importante que les connaissances que nous possédons actuellement, car elle permet de demeurer à jour peu importe les changements au niveau du savoir et des connaissances. C’est justement ce que le connectivisme cherche à développer : des individus capables d’accéder au savoir le plus à jour possible. Dans un contexte d’apprentissage à distance, l’étudiant qui adopte une manière connectiviste d’accéder à l’information dont il a besoin sera capable de réaliser tous ses travaux et ses cours et pourra surmonter n’importe quelle difficulté. Bien entendu, un certain support du tuteur ou chargé d’enseignement – qui est aussi une ressource – peut être nécessaire pour guider les travaux et clarifier certains objectifs du cours. Enfin, selon Guité (2014), le connectivisme doit être placé dans un contexte de changement et il s’agit de la seule théorie de l’apprentissage permettant de bien comprendre le présent et préparer l’avenir. Il s’agit donc de la meilleure théorie que nous avons à l’heure actuelle pour faire face au monde changeant dans lequel nous vivons.

Ensuite, le connectivisme précise ce que devrait être l’apprentissage aujourd’hui. À vrai dire, le fait qu’une bonne partie du savoir ne réside plus à l’intérieur de l’individu, mais à l’extérieur amène une nouvelle dimension à l’apprentissage. Il faut séparer l’apprenant du savoir. Il faut mettre l’accent non pas sur le contenu qu’ils ont besoin de savoir, mais sur les connexions aux nœuds qu’ils filtrent continuellement et mettent à jour (Siemens, 2006). Le contenu est désormais accessible par le réseau. Ce réseau de savoir remplacera les informations périmées avec du contenu à jour et valide. Par conséquent, plusieurs capacités cognitives jadis effectuées par l’individu sont désormais déchargées sur le réseau. L’accent de l’individu s’effectue donc au traitement et à la reconnaissance (Siemens, 2006). Le connectivisme permet donc aux individus d’apprendre et de fonctionner dans un flux important de savoir autrement appelé déluge d’information comme il en a été question plus tôt.

Dans une approche connectiviste, on crée un réseau de savoir qui remplacera les informations périmées avec du contenu à jour et valide. Il n’est nullement question d’apprendre par cœur. D’ailleurs, selon Downes, 2012, l’acquisition ou l’apprentissage par cœur d’un quelconque objet de contenu est explicitement rejeté. Pour apprendre dans un cours connectiviste, il faut faire grossir et développer son réseau de connexions dans son propre soi-même. L’apprentissage connectiviste est un processus d’immersion dans un environnement, de la découverte et de la communication. Par conséquent, on décharge plusieurs capacités cognitives sur le réseau. Avant, on mémorisait; maintenant, on transfère cela dans des supports et des outils qui sont capables de maintenir et de traiter les informations à notre place (Guité, 2014). Cela signifie qu’en tant qu’apprenant, notre concentration/attention n’est plus vouée au traitement de l’information, mais bel et bien à la reconnaissance de l’information. Quand on enlève ce traitement (cognition), on est capable de penser, de raisonner et de fonctionner à un plus haut niveau (Siemens, 2006). Nous envoyons l’information à la machine (à l’extérieur de nous) et cette dernière nous fait un rapport une fois que le traitement est terminé (Guité, 2014).

4.1 Le connectivisme et le rôle de l’enseignant
Mes champs d’intérêt, c’est-à-dire l’enseignement en classe à l’aide des technologies et l’enseignement à distance, implique plusieurs rôles pour l’enseignant dans une approche connectiviste. Pour bien présenter chacun de ces rôles, la section suivante est divisée en deux parties : le rôle de l’enseignant en présentiel et le rôle du tuteur en formation à distance. L’utilisation du terme tuteur ou chargé d’encadrement est plus judicieuse dans le cas de la formation à distance.

4.1.1 Le rôle de l’enseignant en présentiel
À la lumière des informations présentées ci-dessus, on pourrait croire que le rôle de l’enseignant est rendu futile alors que les apprenants contrôlent maintenant leurs propres apprentissages. En effet, si la conception que l’on a de l’apprentissage comprend un enseignant en avant de la classe qui contrôle le savoir et ce que les apprenants doivent apprendre, oui, son rôle est futile. Par contre, si on considère l’enseignant comme un guide qui mène les apprenants vers les ressources, l’issue est fort différente. Déjà en 1979, Gagné et Briggs écrivaient que l’enseignant était un gestionnaire de ressources éducatives. À l’ère du numérique, on peut aller plus loin en disant que l’enseignant doit mener les apprenants pour que ces derniers soient leur propre gestionnaire de ressources éducatives. L’enseignant doit faire en sorte que les apprenants créent leur propre réseau de nœuds et de ressources qu’ils pourront utiliser afin de se former tout au long de leur vie. On peut dire qu’il s’agit de pousser plus loin l’approche socioconstructiviste en intégrant tout l’aspect des réseaux et des ressources en ligne amené par les nouvelles technologies. Rappelons-nous que selon Guité (2014), le connectivisme serait le néo-constructivisme.

Ce rôle de l’enseignant est d’autant plus important, car être capable d’accéder aux ressources et de créer des liens n’est pas inné chez les élèves et les étudiants; c’est quelque chose qui s’apprend. Devant la multitude de ressources et des nœuds auxquels les apprenants ont accès pour construire leur réseau, ils doivent être en mesure de distinguer ceux qui valent la peine d’être connectés à leur réseau. Faire une distinction entre ce qui est important et non important est crucial (Siemens, 2006), car la quantité d’information disponible, le changement rapide des informations et la transformation du savoir dur en savoir mou nécessitent d’être toujours aux aguets. De nouvelles informations sont constamment acquises et la capacité de reconnaitre quand la nouvelle information change le paysage en fonction des décisions prises est aussi critique (Siemens, 2005). Cela est important, car les ressources n’ont pas toute la même valeur. Le caractère pertinent d’une ressource est essentiel. Selon Siemens (2006), cette pertinence serait le degré auquel la ressource satisfait les besoins de l’individu. Plus elle est proche de ses besoins, plus la pertinence est importante. L’enseignant doit donc montrer aux apprenants à déterminer quelle ressource est pertinente et quelle ressource vaut la peine d’être intégrée au réseau. Enfin, il ne faut pas oublier que des apprenants dans un même lieu physique forment eux-mêmes un réseau dont chaque membre peut tirer profit. L’enseignant doit évidemment s’assurer que les apprenants échangent au sujet de leur réseau.

Le connectivisme m’apporte donc des pistes d’actions quant à la manière d’enseigner. D’ailleurs, un des constats que j’ai fait en enseignant est que les élèves n’utilisent pas les ressources qui sont à leur disposition, et ce, autant dans des apprentissages plus traditionnels que ceux réalisés à l’aide de la technologie. Quand j’ai commencé à enseigner, j’ai vite remarqué cette lacune chez les élèves. Maintenant que je sais que cette lacune peut être résolue en mettant l’accent sur une manière de travailler et d’apprendre plus connectiviste, je suis en mesure de mieux intervenir auprès de mes élèves. Je leur répète sans cesse qu’en 2015, ce qui est important n’est pas d’apprendre comment utiliser un logiciel en particulier, mais bien d’être assez débrouillard pour savoir ou trouver comment utiliser n’importe quel logiciel. Indirectement, m’informer et faire un travail sur le connectivisme changent le métalangage que j’utilise avec les élèves. Par exemple, j’emploie le terme ressource pour parler des divers outils qu’ils ont à leur disposition et j’utilise celui de réseau pour parler de l’ensemble des ressources qu’un élève utilise. Cette recherche sur le connectivisme me permet d’être plus convaincu et par conséquent d’être plus convaincant dans mes interventions auprès des élèves. Après tout, il est plus facile d’être convaincant quand on est convaincu. En somme, le connectivisme m’oriente sur le rôle que j’ai à jouer auprès de mes élèves et me donne des assises théoriques sur lesquels construire les apprentissages que je souhaite que les élèves réalisent.

D’un point de vue plus concret, le connectivisme m’indique également ce que les élèves devraient apprendre. En effet, dans mon cours d’initiation aux technologies, un des premiers éléments abordés est les 6 questions du cyberespace1. Ces questions aident les élèves à déterminer si le site Internet – ou la ressource en ligne – qu’ils utilisent est fiable ou non. On ne se le cachera pas, la principale source d’information qu’utilisent les élèves est Internet. C’est dans ce réseau qu’ils établiront la majorité de leurs connexions. En tant qu’enseignant, je dois donc m’assurer que les connexions qu’ils font sont de qualité. Cela est vraiment important, car les stratégies apprises dans mon cours d’initiation aux technologies seront utilisées dans le cadre de leurs autres cours lorsqu’ils feront des recherches en ligne. Le second aspect abordé traite des stratégies à utiliser quand on fait une recherche sur Internet. Par exemple, je leur présente les outils à notre disposition dans le moteur de recherche Google afin de raffiner et préciser une recherche. Je leur explique que Google est un robot qui répond à nos ordres. On peut donc donner des ordres très précis à ce robot pour qu’il cherche de la meilleure façon possible. En somme, on peut dire que les premières actions d’une approche d’apprentissage connectiviste que l’on souhaite inculquer aux élèves devraient concerner la recherche de sources fiables et la sélection des informations pertinentes sur Internet. Cela est la base de la construction d’un réseau.

Enfin, même si Internet offre une source d’information presque inépuisable, un autre aspect important qu’il ne faut pas négliger selon moi est la variété des ressources utilisées. Bien que le connectiviste mise sur les ressources électroniques de par leur nombre et leur facilité d’être mise à jour au fil des changements au niveau du savoir, il ne demeure pas moins que les bibliothèques regorgent de ressources tout à fait pertinentes. Je remarque que les élèves de niveau secondaire ne sont pas portés à utiliser ces ressources alors qu’ils gagneraient énormément à le faire. Très souvent, ils passent plusieurs minutes à chercher en vain sur Internet des informations qu’ils auraient pu trouver beaucoup plus rapidement en allant voir les livres à la bibliothèque. C’est la même chose avec les spécialistes et les personnes ressources. Ils ne pensent pas aller consulter de vraies personnes dans le cadre de leurs recherches. Cela m’indique une chose : malgré l’omniprésence d’Internet et des ressources en réseau, il ne faut pas oublier l’apport que peuvent avoir les ressources plus traditionnelles lors de la création ou de la mise à jour d’un réseau de nœuds et de ressources. Ce n’est pas parce que les bibliothèques contiennent des livres qui ne sont pas nécessairement mis à jour en temps réel qu’il faut les bruler. Et pour cause, un réseau complet ne serait-il pas composé d’une multitude de ressources à la fois plus traditionnelles et plus modernes?

4.1.2 Le rôle du tuteur en formation à distance
En formation à distance, le contact entre le tuteur et les apprenants n’est pas le même que celui dans une classe. D’ailleurs, en formation à distance, les appellations tuteur ou chargé d’encadrement sont souvent utilisées, à moins que l’étudiant à distance assiste chez lui ou au travail à un cours qui a lieu en présentiel ou à un cours à distance donné par un professeur ou un chargé de cours. Le connectivisme m’intéresse donc dans les modes d’enseignement où l’étudiant est accompagné par un tuteur ou un chargé d’encadrement lui-même une ressource. Dans une approche connectiviste, le tuteur ou le chargé d’encadrement a deux rôles. Il doit s’assurer que les étudiants construisent un réseau pertinent dans le cadre du cours ou mettent à jour leur réseau existant afin de répondre aux objectifs du cours. Il doit aussi aider les étudiants à identifier les ressources et nœuds utiles à la réalisation du cours. Cela est très important, car comme l’écrit Kop & Hill (2008), certains étudiants peuvent manquer d’engagement critique en ligne. Ces derniers seraient davantage dirigés vers des personnes ou ressources pensant comme eux que vers des personnes ou des ressources pensant différemment, car cela demande évidemment moins d’effort. Cet aspect est très important, car un manque de points de vue sur un sur un sujet particulier peut influencer l’objectivité de l’étudiant qui est important dans la réalisation d’un travail. La confrontation initiée par le tuteur (et contrôlée par l’institution) serait donc perdue dans un dispositif en ligne connectiviste. Le tuteur a donc un rôle très important en s’assurant que cette confrontation ait lieu en dirigeant chaque étudiant vers des ressources lui permettant de valider différents points de vue afin de construire sa propre conception des sujets abordés. Cette confrontation est importante, car l’éducation à distance enlève une bonne partie des interactions sociales présentes dans un environnement d’apprentissage traditionnel (Galusha, 1997). Afin d’éviter la répétition, davantage de précisions quant au rôle du tuteur ou du chargé d’encadrement seront données dans le travail numéro trois.

5. L’environnement d’apprentissage personnel et le connectivisme
En recensant les écrits au sujet du connectivisme, un sujet se démarquait largement des autres : l’environnement d’apprentissage personnel (EAP). J’avais déjà entendu parler des EAP et j’avais même voulu que mes élèves créent leur propre EAP, mais j’avais abandonné cette idée par manque de temps pour la planifier convenablement. J’avais même indiqué dans le plan de cours envoyé aux parents en début d’année que les élèves allaient travailler sur leur EAP. Aujourd’hui, avec tout ce que j’ai lu sur le connectivisme, mon intérêt pour l’EAP s’est vigoureusement ravivé. Au point de vue de la formation à distance (FAD), l’EAP a une importance capitale, car un élève ayant un excellent EAP sera capable de mener à terme toutes ses activités de formation. Autrement dit, il aura la capacité de localiser l’expertise au-delà des murs de la classe (Drexler, 2010). Cela recoupe les propos de Siemens (2005) disant qu’il ne fait aucun doute que notre capacité d’apprendre ce que nous avons besoin pour demain est plus importante que ce que nous apprenons aujourd’hui.

Rappelons-nous que le connectivisme est la thèse selon laquelle le savoir est distribué à travers un réseau de connexions branchées à des nœuds (Downes, 2012). Plus le réseau sera de qualité, meilleur sera le partage du savoir; il est désormais impératif de former des réseaux efficaces et de savoir les utiliser pour tous nos besoins en savoir (Siemens, 2006). L’EAP serait donc l’incarnation du connectivisme dans un dispositif concert, facile à comprendre pour les apprenants et applicable dans les modes de formation en présentiel, à distance ou encore bimodaux. La prochaine section présentera ce qu’est un EAP ainsi que ses avantages et ses inconvénients.

5.1 La définition de l’EAP
L’EAP peut être défini par l’environnement personnel dans lequel un individu apprend. Cet environnement est en parfaite adéquation avec le concept de réseau qui est le noyau de l’approche connectiviste (Guité, 2014; Downes, 2011; Siemens, 2006; 2006b; 2005). Cet environnement se compose de toutes les ressources, autant numériques que traditionnelles, auxquelles l’individu a accès. On peut évidemment faire un lien très fort avec le connectivisme. L’EAP dépasse cependant d’un degré le connectivisme en ce qui concerne la gestion des apprentissages. En effet, en plus de tout ce qui concerne les ressources, les connaissances et le savoir si importants dans l’approche connectivisme, l’EAP de l’apprenant contient aussi des outils facilitant l’organisation et la gestion du temps et par conséquent, des études. En effet, un EAP peut contenir un calendrier, une liste de tâches ou un échéancier par exemple. En fait, l’EAP peut être conçu et modelé par l’apprenant selon son style d’apprentissage, ses besoins, le contexte, etc. (Bidarra & Araújo, 2013). Selon Attwell, Bimrose, Brown & Barnes (2008), L’EAP devrait permettre :

  • de chercher et d’accéder à l’information et au savoir;
  • d’agréger et de construire en combinant des informations et du savoir;
  • de manipuler, réarranger et transformer les artéfacts du savoir;
  • d’analyser l’information pour développer du savoir;
  • de réfléchir, questionner, mettre au défi, demander des clarifications, former et défendre des opinions;
  • de présenter des idées, apprentissages et savoirs de différentes manières et pour différents usages;
  • de représenter et voir ce qui sous-tend les structures du savoir des différents artéfacts;
  • de partager en supportant les individus dans leurs apprentissages et savoir;
  • de mettre en réseau en créant un environnement d’apprentissage collaboratif.

Les éléments ci-dessus recoupent les principes généraux du connectivisme. Un fait qui m’interpelle particulièrement est la notion d’artéfact qui est aussi utilisée par Downes (2012). Cela prouve donc que l’EAP est un excellent moyen de rendre concret le connectivisme. De plus, avec Internet et les appareils mobiles, les possibilités des EAP sont maintenant presque infinies. Les EAP peuvent être construits à partir d’un large éventail de ressources que l’on peut utiliser pour apprendre. En plus, ces dernières sont souvent gratuites. Ce ne sont pas tous les outils qui doivent être intégrés dans toutes les situations, mais l’utilisateur doit savoir qu’une variété d’options s’offre à lui en tout temps. Les responsabilités des apprenants deviennent plus grandes selon leur capacité d’être des apprenants autonomes (Bidarra & Araújo, 2013). Godwin-Jones (2009) dresse d’ailleurs une liste de ce que pourrait contenir un EAP. On y trouve :

  • Le clavardage (privé ou dans des groupes; par messagerie instantanée ou par Skype).
  • Les calendriers ou liste de rappels aussi appelées to-do-list (annonces pour le cours et travaux à remettre; garder une trace du travail fait; peut être une liste cliquable).
  • Les flux RSS (avec l’option de personnaliser pour retirer un item ou voir un sujet spécifique; d’une source en particulier ou dans un langage donné).
  • Les outils de publications personnels (blogues ou wikis pour la lecture ou l’écriture individuelle ou collective).
  • Les marques-pages sociaux (pour recommander des sites aux autres dans un groupe; certains services offrent l’option d’annoter).
  • Les outils d’écriture (l’éditeur de texte de base ou un texteur en ligne).
  • Les lecteurs de média (pour lire des vidéos, baladodiffusions; idéalement avec une option d’enregistrement audio).
  • La sauvegarde/distribution des données (généraux comme Dropbox ou dédiés à un média en particulier comme Flickr).
  • Les outils de jeu-questionnaire ou de vote.

Même si le texte de Godwin-Jones (2009) date de 6 ans et que certains outils n’existent plus, les catégories qu’il propose sont tout de même intéressantes et me permettront plus loin de présenter ultérieurement mes propres catégories. Il met aussi l’accent sur les widgets et les pages d’accueil personnalisables telles que le défunt iGoogle. D’autres auteurs y sont allés d’une représentation plus visuelle afin de montrer toutes les possibilités offertes aux individus dans un EAP. C’est notamment le cas de Couros (2008) et Drexler (2010) qui présentent un modèle d’enseignant en réseau et un modèle d’élève en réseau (voir images 1 et 2). Leur représentation est intéressante, car l’apprenant se situe au milieu et les outils autour. Encore une fois, on peut faire un lien avec le connectivisme. Bien entendu, un apprenant n’utilisera probablement pas tout ce qui est dans chaque catégorie, mais le modèle recense plusieurs éléments nécessaires à la création d’un EAP. Toujours selon Drexler (2010), l’EAP vit à l’extérieur du temps passé en classe, notamment si l’apprenant décide de l’activer. S’il décide de l’abandonner et s’il est ouvert, l’EAP devient une ressource ou un nœud solide à partir duquel les autres peuvent apprendre. Cette notion de vie de l’EAP à l’extérieur de la classe peut être associée au déchargement des capacités cognitives sur le réseau tel que stipule le  connectivisme (Guité, 2014; Downes, 2012).

Pour conclure, ma définition de l’EAP serait l’ensemble des outils traditionnels et numériques qui permettent à un apprenant de s’informer, d’échanger, de partager et de créer sur un sujet donné et de gérer son temps et les différentes étapes entrant dans la réalisation des tâches pour maitriser ce sujet, et ce, en étant le plus efficace et le plus autonome possible.

Image 1 : The Networked Teacher (Couros, 2008)
Image 1 : The Networked Teacher (Couros, 2008)

 

Image 2 : L'apprenant en réseau (Drexler, 2010).
Image 2 : L’apprenant en réseau (Drexler, 2010).

5.2 Les avantages de l’EAP
L’EAP a bien entendu des avantages et des inconvénients. Pour présenter ses avantages, les auteurs font souvent référence aux plateformes d’apprentissage en ligne ou learning management system (LMS)/learning support system (LSS) en anglais. L’exemple le plus connu est sans aucun doute Moodle, mais plusieurs autres alternatives sont disponibles quand ce ne sont pas des services propriétaires propres à chaque université. Le premier avantage que l’on peut accorder à l’EAP est sa flexibilité en ce qui a trait aux besoins des apprenants. Le LMS est centré sur l’enseignant tandis que l’EAP est centré sur l’apprenant. Cette flexibilité est primordiale quand on sait que les systèmes actuels sont conçus pour l’apprenant moyen et non l’apprenant individuel. L’apprenant est donc libre d’adapter son environnement d’apprentissage selon ses besoins afin qu’ils puissent construire les compétences nécessaires pour apprendre avec succès (Wild, Mödritscher & Sigurdarson, 2008). C’est en plein ce que le connectivisme promeut : un apprenant qui sélectionne ses ressources selon ses propres besoins. Selon Bidarra & Araújo (2013), cette flexibilité augmente les avantages de l’apprentissage mobile et de tous les appareils s’y rattachant. L’EAP permet donc une adaptation des modalités d’apprentissage. Par exemple, un apprenant pourrait préférer envoyer un courriel à un expert au lieu de lire un article en ligne Wild, Mödritscher & Sigurdarson (2008). Cette flexibilité de l’EAP améliorait la motivation, la vitesse, la facilité et la construction coopérative du savoir. Elle permet même à la création de communautés de pratique (Bidarra & Araújo, 2013). Enfin, dans mes recherches sur le Web, j’ai trouvé une analogie très intéressante qui compare les LMS des EAP. En fait, le LMS serait comme un couteau suisse, c’est-à-dire polyvalent, mais limité, tandis que l’EAP serait un coffre à outils nous permettant de tout faire.

Ensuite, mis à part la flexibilité en ce qui a trait aux besoins des élèves, l’EAP fournit également une flexibilité en lien avec les nouveaux développements technologies. C’est tout le contraire des LMS qui s’adaptent lentement aux nouveaux développements du Web en terme de réseautage social et de widgets. Il demeure également figé dans un environnement centré sur l’enseignant et le nivèlement par le bas (Godwin-Jones, 2009). De plus, comme les plateformes d’apprentissage en ligne appartiennent aux institutions, elles sont plutôt lentes à changer et à tenir compte des dernières innovations. Sur ce point, je peux faire un excellent lien avec les outils fournis par la Société de Gestion du réseau informatique des commissions scolaires (GRICS). Par exemple, le portail ÉduGroupe qui est en théorie une plateforme d’apprentissage en ligne ne répond aucunement aux besoins des enseignants de 2015. Possiblement que si on était en 1999, ce serait utile et très efficace, mais pour les besoins actuels, cela ne fonctionne pas. Les enseignants se tournent donc vers d’autres alternatives rayant du coup le portail de leur propre EAP.

5.3 Les inconvénients de l’EAP
Bien entendu, même s’il a des avantages intéressants, l’EAP a aussi des inconvénients. Étant donné qu’il n’est pas hébergé par l’institution, mais pas une multitude de services tripartis, l’EAP pose un problème de fiabilité. En effet, on ne sait pas si l’outil ou le service en ligne que l’on utilise dans notre EAP sera toujours là. D’ailleurs, plusieurs outils mentionnés dans la description de l’EAP de Godwin-Jones (2009) et d’autres auteurs ne sont plus disponibles aujourd’hui. Ce problème de fiabilité peut également se traduire par un problème au niveau de la sécurité. En effet, on nous parle régulièrement dans l’actualité de services en lignes ou de sites Internet qui ont été piratés. Même si les plateformes d’apprentissage en ligne sont très rigides, cela leur procure une sécurité que les EAP n’ont pas nécessairement. Les apprenants et les enseignants peuvent être aussi plus confortables à utiliser un environnement uniforme. Les EAP offrent plus de flexibilité, mais également plus de complexité (Godwin-Jones, 2009).

Ensuite, selon Bidarra & Araújo (2013), les EAP ont certains inconvénients : ils se spécialisent rarement dans du contenu et des outils spécialisés; manquent de tutoriels; manquent d’outils sémantiques faciles à utiliser; posent des problèmes dans la recherche de contenu pertinent et nécessitent, dans certains, cas des habiletés informatiques importantes. Cela m’indique que l’enseignant ou le tuteur/chargé d’encadrement a un rôle à jouer dans la mise en place des EAP de différents apprenants qu’il supervise ou à qui il enseigne. En effet, comme il en a été question plus haut, travailler dans une approche connectiviste, c’est-à-dire la création d’un EAP, n’est pas inné. De plus, Drexler (2010) souligne un élément négatif au sujet du connectivisme que j’avais formulé dans le travail deux. Elle écrit que la construction d’un EAP ne facilite pas nécessairement la compréhension profonde. Dans un contexte d’enseignement secondaire, l’EAP serait donc un support aux interventions de l’enseignant. Dans la FAD, l’EAP pourrait être un support à l’apprentissage de l’élève, en lien avec la plateforme d’apprentissage en ligne qui contient l’ensemble des exigences du cours, les travaux ainsi que certaines références.

6. L’apprenant et l’enseignant dans un EAP
La mise en place d’un EAP nécessite des interventions particulières de la part de l’apprenant et de l’enseignant pour la formation en présentiel ou du tuteur ou chargé d’encadrement dans la FAD. Cette section présentera des indications quant au rôle de l’enseignant et de l’apprenant dans la construction d’un EAP. Bien entendu, cela est en ajoutant tous les éléments présentés plus haut en ce qui concerne le connectivisme.

6.1 Le rôle de l’enseignant
Avant d’aborder les rôles de l’enseignant, il est important de dire qu’un enseignant est lui aussi un apprenant. Ce n’était peut-être pas le cas auparavant, mais en 2015, l’enseignant doit constamment apprendre de nouvelles choses autant au niveau de la matière et du contenu de ses cours que des différents outils technologiques qu’il peut utiliser. L’enseignant n’aura pas nécessairement un EAP proprement dit, mais il aura un éventail de ressource qu’il utilise à l’occasion. À mon avis, l’enseignant qui désire que ses élèves mettent en place un EAP doit avoir lui-même construit le sien de manière formelle auparavant. De cette manière, il aura déjà expérimenté la mise en place d’un EAP, aura des ressources et outils intéressants à proposer aux apprenants et aura probablement rencontré des difficultés que ses apprenants rencontreront. C’est d’ailleurs ce qu’a écrit Couros (2008) en créant son modèle d’enseignant en réseau. Selon lui, l’enseignant doit avoir préalablement construit son propre EAP afin d’être en mesure d’aider adéquatement les apprenants. Cela est également valable pour les enseignants en présentiel que ceux en FAD. Enfin, ce ne sont pas tous les apprenants qui sont outillés pour construire leur EAP. La présence de l’enseignant ou du tuteur/chargé d’encadrement (expérimenté dans la mise sur pied d’un EAP) est donc primordiale.

Ensuite, on pourrait voir le rôle de l’enseignant à un autre niveau dans la connexion des EAP des élèves. Cela signifie que l’enseignant ou le tuteur qui a plusieurs apprenants sous son aile aide à la mise en place de plusieurs réseaux. Il pourrait ressortir les ressources pertinentes afin d’en faire bénéficier tous les apprenants. En plus, même si les enseignants ou les chargés d’encadrement sont habituellement au fait des ressources existantes, étant donné qu’il est maintenant impossible de tout savoir et de tout connaitre, on peut penser que l’étude des réseaux des apprenants lui permettrait probablement de découvrir des ressources qu’il ne connaissait pas. De mon côté, il ne se passe pas une semaine sans que les élèves ne me parlent d’un outil ou de quelque chose de nouveau qu’ils ont trouvé sur Internet. Cela signifie qu’il pourrait inviter les apprenants à ajouter ces ressources dans leur propre réseau et à se mettre en réseau. La possibilité de se connecter à d’autres réseaux est d’ailleurs un aspect important du connectivisme et des EAP, car cela permet d’aller plus loin et améliore les possibilités d’apprentissage.

6.2 Le rôle de l’apprenant
L’EAP et le connectivisme mettent l’accent sur la mise en réseau des apprenants. Cela tombe bien, car les apprenants d’aujourd’hui utilisent sur une base régulière une variété de ressources Web pour gérer une bonne partie de leur vie; pour obtenir une ressource, planifier des temps libres, entretenir les relations avec leurs pairs, accéder aux médias, rester informés et peut-être même apprendre une langue (Godwin-Jones, 2009). L’apprenant a désormais un rôle actif dans son processus d’apprentissage en prenant des décisions sur comment chercher, où chercher et reconnaitre quel contenu est important (Drexler, 2010). Cela est en parfaite harmonie avec les propos de Siemens (2006) écrivant qu’il faut maintenant savoir où trouver l’information et savoir à qui la demander. L’apprenant est également un passeur d’information. Au fil des ans, il est passé d’un récepteur passif de communication pour devenir « […] an active person capable of expressing a critical opinion about the world, someone skilled enough to create digital content to be published in Blogs, YouTube and Facebook, and able to reach a very wide public with these tools » (Bidarra & Araújo; 2013:141).

De plus, Drexler (2010), qui a étudié les EAP, cible quatre domaines qu’un apprenant en réseau utilise. Il y a la gestion de l’information (bibliothèques, contenu de cours, travaux scientifiques, etc.), les contacts (enseignants, experts, amis, pairs, famille, collègues de travail), la communication synchrone (vidéoconférence, microblogue, messagerie instantanée et SMS) et les RSS (abonnements, blogues, wikis, baladodiffusion, signets sociaux et réseaux sociaux). Ces quatre domaines ne sont pas reliés à une matière en particulier, ils sont partout. On peut facilement croire que cette manière de travailler sera très utile à l’apprenant tout au long de sa vie. Cela s’aligne parfaitement avec ce que le connectivisme cherche à développer. De plus, je crois qu’il est important que l’apprenant soit formé quant à la littératie et la littératie numérique qui sont deux éléments qui lui permettront de construire des réseaux efficaces à partir des ressources qu’il aura lui-même trouvées. La création d’un EAP est donc le prolongement logique – et scolaire – de ce qu’ils font déjà; il suffit de le structurer davantage et de lui donner une certaine vision pédagogique. D’ailleurs, bien qu’ils utilisent plusieurs outils électroniques et services en ligne, les apprenants ont de la difficulté à reconnaitre le potentiel pédagogique de chacun de ses outils. L’EAP vient répondre à cette observation en amenant l’élève à réfléchir sur la manière dont il doit utiliser ces différents outils afin d’apprendre.

7. Les conditions gagnantes d’un EAP
À mon avis, les éléments présentés ci-dessus sont tous des conditions gagnantes pour mener à la construction d’un EAP. Par contre, deux aspects primordiaux ne sont pas à négliger quand un enseignant guide des apprenants à construire leur EAP. Ces éléments sont l’importance des stratégies de recherche et l’apport des ressources plus traditionnelles.

7.1 L’importance des stratégies de recherche
L’information est là; elle est autour de nous. Y accéder requiert parfois des compétences de recherche qui doivent s’apprendre. Oui, probablement que tous les apprenants, autant de niveaux secondaires qu’universitaires pensent à Internet quand vient le temps de chercher des informations. Cependant, il faut être en mesure de chercher efficacement dans Internet afin de trouver les informations où elles sont. Je suis toujours surpris de voir les requêtes de mes élèves, mais aussi de certains de mes collègues lorsqu’ils cherchent sur le Web. L’enseignement de stratégies de recherche sur le Web ou dans les bases de données s’avère donc primordial. Au niveau secondaire, donner des stratégies quant à l’utilisation de Google peut être un atout essentiel. C’est notamment pour cela que je présente à mes élèves les 6 questions du cyberespace abordées plus tôt. Au niveau universitaire et dans la formation à distance, ce sont des stratégies quant aux recherches dans les bases de données qui devraient être données (thésaurus, sujets, mots-clés, publications, etc.). À l’ère du numérique, être capable de chercher sur Internet ne serait-il pas équivalent au fait de se repérer dans les rayons d’une bibliothèque? Encore là, les élèves d’aujourd’hui ne savent même plus se repérer dans une bibliothèque à l’aide des cotes des livres.

Ce point est directement relié à la littératie numérique, un autre sujet qui me passionne et un aspect important de mon enseignement avec mes élèves de première secondaire. Dans son article, Transue (2013) explore les intersections entre le connectivisme, la littératie et les pratiques pédagogiques. Elle compare, entre autres, la relation très proche qu’il y a entre le connectivisme et certains principes de la littératie de l’information de l’Association of College & Research Libraries2. Je constate également que quand on aborde la question des technologies, du connectivisme et des EAP, on déborde toujours sur la question de la littératie, des compétences informationnelles et de la littératie numérique. Les compétences en recherche sont donc le premier aspect fondamental dont il faut tenir compte dans la mise en place d’un EAP, car l’enseignant, qui a un rôle à jouer dans l’alphabétisation numérique des jeunes (Tardif, 2002). En somme, en plus de permettre d’apprendre de manière connectivisme, l’EAP permet à l’élève de développer ses compétences en littératie numérique qui sont requises pour vivre et évoluer dans l’ère numérique actuelle (Coffey, 2012). À cet égard, il y a du travail à faire, car les jeunes dépassent rarement la première page de résultats dans Google.

7.2 L’apport des ressources plus traditionnelles
Quand ils font un travail, mes élèves de niveau secondaire un ne pensent pas aller à la bibliothèque, à moins que cela soit imposé ce qui est très rare. Pourtant, dans toutes les ressources pouvant entrer dans le réseau de l’apprenant, la bibliothèque a encore sa place. Transue (2013) écrit d’ailleurs que même si les bibliothèques doivent maintenant s’adapter, elles sont en quelque sorte la version classique du savoir connecté, et ce, à travers les catalogues, sujets, ressources imprimées et en ligne ainsi que les experts. Comme je l’ai mentionné précédemment, la première ressource à laquelle les élèves pensent est Google suivi de Wikipédia. Transue (2013) renchérit sur ce point en écrivant qu’il faut montrer que Google et Wikipédia trouvent leur source dans les bibliothèques et les ouvrages de référence un peu plus traditionnels. Par exemple, les nombreuses notes et références que l’on trouve dans Wikipédia renvoient effectivement à ces ouvrages traditionnels. Cet aspect concerne entre autres un élément observé et soulevé plus tôt : les élèves n’utilisent pas les ressources qui sont à leur disposition. Au niveau de la FAD, l’utilisation des ouvrages plus traditionnels est aussi de mise. Je me surprends souvent à chercher la définition d’un concept sur le Web alors que j’ai mon Dictionnaire actuel de l’éducation3 à quelques pas de mon ordinateur. Miser sur les ressources traditionnelles est donc le second élément fondamental dans l’établissement d’un EAP. Oui, il existe des dictionnaires en ligne, mais pour avoir une qualité valable à celui du Larousse ou du Petit Robert, il faut avoir un abonnement. Dans ce cas-ci, l’ouvrage papier gagne davantage à être utilisé. Enfin, plus j’y pense, plus je crois qu’il y aurait peut-être une hiérarchisation dans les ressources formant l’EAP. Les sources plus traditionnelles pourraient être en premier, car elles facilitent la recherche d’information et évitent de perdre du temps à chercher quelque chose qui se trouve déjà sous notre main. Cet aspect d’importance est à assurément à éclaircir ultérieurement quand j’expérimenterai l’EAP avec mes élèves et en tant qu’apprenant étudiant de deuxième cycle.

8. Mon modèle de l’apprenant connecté
Dans la recension des écrits sur le connectivisme qui ont mené au choix de l’EAP comme objet de recherche, j’ai bien aimé les modèles de Couros (2008) et Drexler (2010) qui présentent un modèle d’enseignant en réseau et un modèle d’élève en réseau. J’ai pensé que je pourrais moi-même présenter mon propre modèle. D’ailleurs, le modèle de Couros peut-être trouvé sur plusieurs sites Internet qui ont comme sujet l’EAP. Il existe effectivement plusieurs modèles sur le Web. Je ne voulais surtout pas réinventer la roue. Cependant, les modèles existant déjà ne sont pas assez complets et ne regroupent pas tous les éléments que j’ai pu lire dans la littérature. Pour cette raison, j’ai pensé créer mon propre schéma d’un EAP.

8.1 La base de mon modèle
Je suis parti du principe des quatre domaines de Drexler (2010) qu’un apprenant utilise dans son EAP (gestion de l’information, contacts, communication synchrone et les RSS). J’ai conservé ces quatre domaines, sauf que j’ai remplacé la communication synchrone par tout simplement la communication et j’ai remplacé le RSS par abonnements. Je crois que les RSS sont clairement en baisse de popularité et je ne voulais pas donner une si grande importance à ce mot dans mon schéma. De plus, j’ai ajouté un cinquième domaine concernant des compétences essentielles pour la construction d’un EAP. Ces compétences sont en trois catégories. Il y a d’abord l’organisation et la gestion du temps qui provient notamment des écrits de Godwin-Jones (2009). À mon avis, pour qu’un EAP soit efficace et favorise les apprentissages, il faut inévitablement que l’apprenant soit capable de gérer son temps. De plus, il y a également la notion de compétences de recherche d’information et de sélection de l’information. En effet, il ne fait qu’aucun doute que les compétences pour accéder aux informations et les compétences en littératie – dont la littératie numérique – sont essentielles. J’ai également cru bon d’ajouter les notions d’identité numérique et de citoyenneté numérique. Ce sont deux incontournables en 2015. Cette dernière catégorie se trouverait sous l’apprenant, car elle relève davantage de ses propres compétences que de ces outils. Wild, Mödritscher & Sigurdarson (2008) considèrent d’ailleurs que l’acquisition de compétences sociales, de compétences de soi et de compétences méthodologiques avant ou en ajout aux compétences professionnelles est supérieure au fait d’acquérir seulement des compétences professionnelles (aptitudes spécifiques à un domaine, règles, faits, etc.).

Mon EAP est aussi différent des autres, car il indique la présence d’un lien entre l’apprenant et l’enseignant ce qui n’est pas le cas des autres modèles. Il y a donc au centre de mon EAP deux individus au lieu d’un seul comme tous les autres modèles. De plus, l’enseignant n’est pas appelé l’enseignant. Il est appelé apprenant expert. D’après tout, l’enseignant, le tuteur ou le chargé d’encadrement est lui aussi un apprenant. La différence est qu’il sera probablement expert ou meilleur dans la construction d’un EAP. La présence de l’apprenant et de l’apprenant expert montre également l’importance de l’enseignant chez les apprenants (élèves) de niveau primaire et secondaire. Et pour cause, comme je l’avais mentionné dans plus tôt, le connectivisme laisse un vide quant au contenu qu’un élève ne peut pas acquérir de manière connectiviste. Cette faille dans le connectivisme peut être résolue ainsi. La notion d’apprenant expert permet également d’illustrer le fait qu’un apprenant expert peut aussi être un autre élève un un autre étudiant. Il peut aussi illustrer l’enseignant novice dans la création d’un EAP et son collègue expert. En effet, que l’on soit dans une classe ou dans une salle d’enseignant, il y a toujours quelqu’un plus avancé au niveau de la technologie qui aide les autres. Dans la mise en place d’un EAP, faire appel a un expert peut être un élément intéressant. Bien entendu, les catégories pairs, collègues de travail et expert existent dans mon EAP. Cependant, il faut comprendre que ces derniers ne se spécialisent pas nécessairement dans la mise en place d’un EAP. Vous pouvez voir le modèle d’EAP que j’ai créé ci-dessous.

8.2 Les outils de l’EAP
Dans mon modèle, pour plusieurs raisons, j’ai décidé de ne pas nommer d’outils et de services précis. D’abord, certains peuvent devenir désuets. De plus, même si certains outils sont très populaires, ils ne plaisent pas à tous. Un des points positifs de l’EAP est sa flexibilité. Il existe donc plusieurs chemins pour arriver à ses fins. C’est à l’utilisateur de l’EAP de choisir ce chemin. Ensuite, des outils entrent dans plusieurs catégories. C’est notamment le cas de Twitter qui est un réseau social, donc en lien avec la communication, mais aussi avec les contacts, car Twitter peut devenir un outil sur lequel on se construit un réseau de contacts partageant les mêmes intérêts professionnels ou personnels que nous. Dans un tel cas, dans quelle catégorie devrions-nous le placer? Je me suis demandé si je devais ajouter une place à Google. Quelques minutes en classe suffisent pour voir que c’est l’outil que la majorité des élèves utilise pour chercher des informations et accéder à Internet. À la limite, on pourrait presque dire que Google est la porte d’entrée des outils qui se trouvent sur le Web.

Martel - apprenant connecté

9. Pistes d’exploitation de l’EAP
Le modèle que je propose fournit un gabarit à quiconque veut construire un EAP. En n’ayant pas identifié d’outil, l’apprenant est libre de prendre ceux qui lui conviennent. L’enseignant responsable de cet apprenant pourra toujours lui en suggérer ou il pourra consulter les exemples d’EAP qui sont très abondants sur le Web. Le modèle peut à la fois être appliqué en FAD qu’en présentiel. Il laisse aussi assez de liberté pour être utilisé par des apprenants élèves (de niveau secondaire), des apprenants étudiants (de niveau collégial ou universitaire) et des apprenants travailleurs (des enseignants, des tuteurs et des chargés d’enseignement). Je le rappelle, cet aspect était primordial pour moi, car je voulais à la fois concilier mon rôle d’enseignant et mon rôle d’étudiant à la maitrise.

9.1 L’EAP en formation à distance
Je crois que chaque étudiant en FAD devrait faire son propre EAP dès son inscription. On pourrait simplement leur demander de faire une cartographie des ressources (autant traditionnelles que numériques) qu’il utilise quand il veut obtenir des informations ou chercher des réponses. À mon avis, cela serait beaucoup plus intéressant que des participations sur des forums de discussion par exemple ou un texte de présentation sur la page d’accueil du cours, chose que je déteste, car cela manque de sens. Ensuite, au fil de ses découvertes et de ses travaux, l’étudiant bonifierait son EAP afin de l’améliorer. Construire un EAP pourrait être en quelque sorte une exigence de la FAD. À mon avis, il serait pertinent que cela soit évalué, car les études démontrent que les étudiants à distance accordent peu d’importance à ce qui n’est pas évalué. Plusieurs recherches dont celle de Pettigrew (2001) ont démontré que les étudiants n’accordaient pas d’importance aux activités non notées. L’auteur écrit d’ailleurs ceci au sujet de la perception des étudiants :

« Qu’ils soient expérimentés ou non, les étudiants n’attachent de l’importance qu’aux activités notées seulement, de telle sorte que les activités d’encadrement qu’ils perçoivent comme non contrôlées par l’établissement ou qui ne leur permettent pas de jauger leur performance sont généralement ignorées. » (p. 105)

Ce serait en quelque sorte du métaconnectivisme très utile pour ensuite mieux guider les interventions de l’enseignant ou du tuteur (chargé d’encadrement). Idéalement, les EAP devraient être partagés afin que les autres étudiants puissent en bénéficier. Pour l’instant, je ne sais pas sous quelle forme l’EAP pourrait être partagé. Ce dernier pourrait être fait dans un logiciel d’organisation d’idées (mindmapping) puis exporté en PDF contenant des liens hypertextes. Il pourrait aussi être intégré dans un site Internet ou dans un portfolio électronique. L’intégration semble être un moyen intéressant, car une mise à jour de l’EAP dans l’outil d’origine se ferait automatiquement aux endroits où l’EAP est intégré.

9.2 L’EAP en présentiel
L’EAP en présentiel pourrait s’appliquer aussi bien aux apprenants étudiants qu’aux apprenants élèves. Cependant, dans le cadre de ce travail, c’est le second type qui m’intéresse davantage. Mes observations faites dans mes six dernières années d’enseignement m’amènent à formuler une méthode pour travailler l’EAP avec les élèves du secondaire. Au début de l’année, un EAP pour tous les élèves serait construit en fonction des ressources et des outils dont ils ont besoin pour réaliser les différentes activités. Ce réseau serait affiché sur un mur de la classe pour que les élèves le voient en permanence. Le but de cette activité serait de construire un EAP de base contenant une gamme d’outils indispensables. Un peu plus tard dans l’année, les jeunes seraient amenés à créer leur propre EAP à partir de l’EAP de base. Dans mon cours, comme je présente souvent plusieurs outils ou manières de faire quelque chose, déjà en partant les apprenants auraient des choix à faire en fonction de leur intérêt et des outils qu’ils préfèrent ce qui peut être un élément motivant.

Réaliser cette cartographie permettrait à l’enseignant de modeler ce que devrait être un EAP et à l’apprenant de réfléchir aux ressources qu’il utilise (métacognition). À mon avis, l’accompagnement en début d’année est essentiel, car les apprenants élèves ne sont pas en mesure de travailler de manière connectiviste sans le support de l’enseignant. Par exemple, il est fort probable que des élèves de niveau secondaire oublient d’inclure dans leur cartographie le dictionnaire ou la grammaire. Cela rejoint une des observations que j’avais déjà formulées : les élèves oublient d’utiliser les ressources qu’ils ont à leur disposition. Faire une cartographie en ajoutant certaines ressources oubliées selon les commentaires de l’enseignant rappellerait à l’élève toutes les ressources auxquelles il a accès.

CONCLUSION
Pour l’instant, je n’ai pas encore trouvé l’outil parfait pour construire un EAP. En théorie, l’outil parfait serait l’outil que préfère l’utilisateur; il pourrait donc y en avoir plusieurs. iGoogle aurait pu être intéressant, mais ce produit n’existe plus. Symbaloo pourrait aussi être pertinent, mais je ne suis pas encore convaincu. Il faudrait que je propose plusieurs outils afin que l’élève puisse choisir celui qui l’intéresse le plus. À la limite, un iPad pourrait être à la base d’un EAP. Sur une page, l’élève pourrait faire des liens vers les applications et les sites Internet à la base de son EAP. L’EAP sera peut-être au menu cette année. Cela dépend de deux choses. La première et non la moindre : avoir une tâche. La deuxième : avoir le temps de planifier l’activité. Comme en enseignement on manque toujours de temps, réutiliser les valeurs sûres demande beaucoup moins de temps que créer de nouvelles valeurs sûres…

___________________________

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2 Association of College & Research Libraries. (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Récupéré sur le site de l’ALA : http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf.
3Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de lʼéducation (p. 1554). Montréal: Guérin.

 

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